LA CRISIS DE LA EDUCACION Y LA EVALUACION DOCENTE NEOLIBERAL
(a propósito de la lucha de los docentes universitarios)
José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América
La educación latinoamericana, con algunas excepciones, se ha caracterizado, en lo fundamental, por mantener sistemas educativos republicanos con el síndrome colonial: antidemocráticos y elitistas, sin un rumbo económico social moderno que le permita combinar la escuela con el trabajo y el desarrollo nacional, carencia de espíritu popular en su contenido curricular y en su sistema administrativo, ausencia de la coeducación y del componente laico como elementos de la educación moderna, presencia de una educación privada que ha permitido a las clases dominantes seguir reproduciendo su hegemonía en el dominio del poder del Estado y mantener un reducido presupuesto para la educación pública, convertida, en realidad, en educación de los pobres. Histórica y estructuralmente, la educación latinoamericana ha venido reproduciendo todos los elementos y valores que, en ciertos períodos, han hecho brotar con más fuerza las crisis que tienen su origen en esa contradicción educativa y cultural no resuelta entre, por un lado, la educación y la cultura populares con una herencia milenaria de desarrollo, y una educación y cultura dominantes como herencia no superada del colonialismo ibérico más los elementos educativos y culturales procedentes del nuevo colonialismo que nos sigue dominando desde el siglo XIX, por otro lado. Esta contradicción histórica explica, en general, el atraso de nuestra educación, específicamente de la educación peruana; y explica también todas las demás contradicciones existentes en el campo de la cultura y la educación. La crisis es integral y no solamente de una parte de la educación, como son los niveles Inicial, Primaria y Secundaria (Educación Básica), la Educación Tecnológica no Universitaria, las distintas modalidades y formas y la relación entre la educación formal y la no formal, entre la escuela y la sociedad. Las reformas educativas que se han impuesto no han tocado las causas de la crisis porque han sido concebidas sin tener en cuenta las estructuras históricas y estructurales, sobre todo al margen de esa necesaria e indubitable relación entre la economía y la educación de la que José Carlos Mariátegui hablara con meridiana claridad en sus 7 Ensayos… A lo mucho, sólo se han preocupado por los problemas curriculares, metodológicos y administrativos. La más nefasta reforma educativa en Latinoamérica, con excepción de Cuba, ha sido la reforma neoliberal iniciada en Chile desde los 80 y expandida desde 1988. La más catastrófica, entre ellas, es la que todavía arrastra Argentina, a la cual se refiere el escritor Tomás Eloy Martínez (Argentina: la presidencia familiar. El Comercio 11/11/2007, p. b4. Lima), sobre uno de los problemas de la crisis educativa en su país, en los siguientes términos: Kirchner deja tras sí innumerables problemas sin resolver. Los dos mayores son casi endémicos: las deficiencias en la salud y en la educación. Ambos son hijos de la pobreza, que alcanza por lo menos a la mitad de los argentinos –aunque las estimaciones oficiales digan otra cosa- a la vez que son caldo de cultivo para una pobreza mayor. Y en punto y a parte agrega: Los salarios de los médicos y de los maestros siguen siendo vergonzosos, y en las provincias hay docentes que ganan más dedicándose a trabajos domésticos. La corrupción y las décadas de autoritarismo engendran estragos que tardan en verse. Como el objetivo del escritor liberal es batir espada contra Kirchner y su supuesto autoritarismo, olvida que la situación que describe se ha engendrado, en sus expresiones actuales, con la aplicación del neoliberalismo de los 90 bajo la batuta de Carlos Menem, cuyo régimen municipalizó todos los servicios públicos, principalmente la salud y la educación. El autor también oculta el hecho de que Kirchner, a través de una política económica de recuperación de cierto margen de soberanía en la distribución del presupuesto nacional, ha empezado a disminuir esos problemas de la pobreza y a inyectar a la educación y a la salud de un mejor presupuesto público.
En lo que atañe a la crisis de la educación superior universitaria, debió de estallar la reforma universitaria de Córdoba en 1918 y su generalización a partir de 1919 para que la vetusta estructura universitaria crujiera bajo la presión juvenil por una nueva universidad, democrática, gratuita, abierta a la sociedad y a las clases oprimidas, con una docencia que enseñe y discuta con los estudiantes las nuevas ideas y los nuevos conocimientos en pleno proceso de desarrollo de la segunda revolución industrial que se prolongó hasta concluida la década de los 60 del siglo XX. Los mentores intelectuales de aquel movimiento supieron señalar que una nueva universidad solo podría florecer dentro de un proceso de transformación social. Al no producirse esa transformación, esa primera reforma universitaria, pese a sus grandes aportes, llegó a sus límites en la misma década del 20 al 30 del siglo pasado. Muchas de sus conquistas han propiciado la presencia de las universidades públicas en las luchas de nuestros pueblos por su liberación social y cultural. Las clases reaccionarias, hasta hoy, no cesan de calificar negativamente a esa gesta de estudiantes y maestros progresistas.
Lo que viene ocurriendo en los últimos 30 años de vida universitaria en el Perú es la agudización de la crisis actual de la educación peruana en su conjunto, más grave aún con las políticas educativas neoliberales que han propiciado la proliferación de universidades privadas para reducir cada vez más la educación pública y, por ende, la responsabilidad económica y laboral del Estado, institución definida como subsidiaria por la Constitución de 1993. Toda la década de los 90 el neoliberalismo en el Perú ha impuesto una reforma educativa para adecuar la educación peruana a los requerimientos de una economía, una sociedad y un Estado sometidos al imperio del libre mercado, tomando como ejes de esa adecuación del viejo sistema educativo en crisis el currículo tecnocrático de inspiración pragmatista, la privatización de la educación a través de métodos directos e indirectos y una política magisterial de desregulación laboral a través del sistema de contratos y de evaluaciones docentes para la segmentación salarial y para mantener un sistema de contratos que ahorra al Estado el costo de los derechos sociales. Estas políticas educativas empezaron a ser aplicadas, primero, en los niveles de la educación básica, no solamente por razones de cálculo presupuestal teniendo en cuenta que el grueso del gasto en educación se da en esos niveles, sino porque para los neoliberales era un objetivo político prioritario acabar con el SUTEP (Carlos Boloña, 1993: “este año acabamos con el SUTEP y con la FEB”), sindicato que se enfrentó a las políticas neoliberales, incluso con un proyecto de reforma educativa democrática y patriótica elaborada en 1992 y presentada tantas veces a los legisladores, lucha que los “expertos”, “académicos” y “demócratas” prefieren no recordar. En 1994 el gobierno de Fujimori intervino militarmente las principales universidades públicas, tomando como pretexto la lucha contra el terrorismo, e impuso una evaluación docente para “mejorar la calidad educativa”, cliché que los neoliberales repitieron en casi toda América Latina, produciendo más descalabros en la educación universitaria.
Lo que hoy tenemos es un mayor abandono de la educación universitaria pública y un avance de la educación universitaria privada; pero además, el aumento de los recursos propios de las universidades públicas para seguir existiendo, aumento que proviene del incremento de los costos por matrícula y otros “derechos” que los estudiantes deben pagar, con el sacrificio de los maestros universitarios que deben enseñar en universidades privadas para aumentar sus ingresos, y con la implantación definitiva de las academias preuniversitarias, que, con el nombre de CEPRES, contribuyen con el aumento de los recursos propios y con un real proceso de elitización en el ingreso a cada universidad. ¿No es todo esto privatización indirecta de la educación universitaria? Mutatis mutandis, los maestros de la educación básica, para seguir asistiendo a la escuela deben dedicarse a labores extraescolares para complementar sus miserables ingresos que perciben por la enseñanza. En ambos casos, los docentes pagan para enseñar, como dijimos durante la década de los 90 a los ministros fujimoristas.
Hemos recurrido a una larga exposición para llegar al problema que hoy enfrentan los docentes universitarios que desde hace varios años vienen exigiendo el aumento de sus remuneraciones vía una homologación dispuesta por ley. Para negar ese derecho, el gobierno aprista recurre al mismo argumento que utilizó entre el 2006 y el 2007 con los maestros de los niveles de la educación básica, argumento que los neoliberales peruanos tomaron de las “investigaciones” del Banco Mundial, una de cuyas ideas centrales es la afirmación de que la baja calidad de la educación tiene como causa la falta de preparación de los maestros, al margen de los factores sociales, económicos y políticos que determinan los procesos de la educación. He aquí el punto central de discusión que los maestros universitarios no están tomando en cuenta, pues solamente enfrentan al gobierno aprista con el argumento de que “no quiere cumplir con la ley” ni “respeta el estado de derecho”. La pregunta es por qué no cumple con la ley, lo que también vale para la pregunta de por qué, desde 1991, todos los gobiernos no han cumplido con la Ley del Profesorado y su Reglamento, incluyendo el gobierno del Presidente Toledo, de quien fuera Ministro de Educación el maestro universitario Nicolás Linch. En cuanto al estado de derecho, claro que corresponde a las gruesas definiciones neoliberales contenidas en la Constitución de 1993 que nos sigue rigiendo. El estado de derecho no se define en esa Constitución por la defensa de los derechos de los trabajadores y de los derechos sociales de las mayorías nacionales, sino por los objetivos macroecnómicos que nos impone el programa neoliberal, favorable a los grandes empresarios y la tecnoburocracia privilegiada en los organismos del Estado.
Los maestros universitarios están ofreciendo hasta hoy una demostración de consecuencia con su lucha; pero nos parece que están obviando la lucha ideológica en el terreno de la educación. El mismo profesor Nicolás Linch, que tanto ha esgrimido argumentos políticos e ideológicos para desmerecer la lucha del SUTEP, y hasta escribió un folleto para demostrar que la dirigencia de ese gremio practica el “clientelismo” y se orienta por el “pensamiento arcaico”, cuya respuesta está pendiente, en sus artículos y declaraciones periodísticas recientes referidas al problema de la homologación de los docentes universitarios, lo único que esgrime son argumentos realmente sindicalistas y economicistas. Basta referirnos a uno de sus últimos artículos en el diario La República (jueves 8/11/2007, p. 18), Autopsia de una propuesta, para demostrar su reducido enfoque del problema. Comienza tratando de “demostrar” que lo que exigen los docentes universitarios no es un aumento de sueldos, sino una homologación, como si ésta, en el caso de esos docentes, no incrementaría realmente los sueldos, en muchos casos en forma importante. Si no fuera incremento de salarios, esa homologación no sería ningún problema para los neoliberales. El señor Linch gusta de la formalidad para tratar de convencer al gobierno para que cumpla con la ley. ¡Qué simplismo en el planteamiento del problema! Insiste en su teoría individualista de la meritocracia para demostrar que las evaluaciones de los docentes universitarios son suficientes frente a la propuesta de la evaluación neoliberal que pretende aplicar el gobierno aprista, y que las evaluaciones “censales” aplicados a los maestros de la educación básica sí son necesarias y correctas. Pero Linch, felizmente, no olvida un argumento fundamental para establecer los factores reales de la crisis de la educación en todo el sistema, aunque no es su punto de partida sino una especie de digresión colateral. Dice: Los problemas de calidad en las universidades públicas, que existen y en la mayoría de los casos son muy graves, no empiezan ni terminan con la evaluación por méritos. Los principales problemas son la precaria institucionalidad con la que contamos y la pobreza del presupuesto que a cuentagotas nos da el Estado. Estos monstruos son los que devoran cualquier meritocracia (subrayado nuestro). ¿Y cómo es que el señor Linch se empeñó tanto y apoyó con todas sus fuerzas la “evaluación meritocrática” para los maestros de la educación básica si ésta será devorada por esos monstruos que nos menciona? Pero el señor Linch arremete también contra las instituciones democráticas del gobierno universitario y confunde sus deficiencias con su inutilidad definitiva, pues dice que la forma de gobierno universitario vigente ha pasado de moda porque ha impuesto a los claustros pesadas asambleas como “órganos de gobierno” en detrimento de la calidad de la gestión y de las decisiones académicas indispensables para que la universidad funcione. Este asambleísmo ha llevado a que hoy la universidad pública sea presa de la dictadura del clientelismo, la mediocridad y el radicalismo político. Con eso es con lo que hay que terminar. El radical de ayer no quiere que nadie le perturbe en su atalaya académica, como si la participación democrática de los estamentos en el cogobierno universitario fuera un obstáculo para cultivar el rigor científico por los profesores, como tantas veces lo ha demostrado la UNMSM. Lo que pasa es que en el Perú de hoy muchas vacas se han olvidado que ayer fueron terneras. Pretenden una universidad nueva sin estremecer los cimientos de una sociedad y una educación en crisis. Por eso es que Linch concluye su artículo casi rogando al gobierno aprista que se una a sus parlamentarios que vienen trabajando por una nueva ley universitaria para dotar a la universidad con los fondos necesarios para conseguir la universidad que el Perú demanda. El lenguaje diplomático y pedigüeño a través del cual Linch se dirige al gobierno aprista contrasta con la agresividad con que se dirige a los maestros y dirigentes del SUTEP, avalando, con su silencio, los insultos del Presidente Alan García y de la inefable Martha Hildebrandt.
Un pronunciamiento más fundamentado es el que emite el Consejo Universitario de la UNMSM (La República 9/11/2007, p. 5), en el cual sus miembros cuestionan la creación de un organismo externo a las universidades como es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad de la Educación Superior Universitaria, institución considerada en la Ley General de Educación No. 28044 promulgada por el gobierno de Alejandro Toledo, artículos 14, 15 y 16; y señalan la ausencia de un plan de desarrollo nacional, es decir, una base económica social que dé sustento a un nuevo proyecto educativo. Pero el señor Linch, en su folleto El sentido de la reforma universitaria (Ministerio de Educación – Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria. Lima. 2002), más de una vez aboga por la coexistencia de las universidades públicas con las universidades privadas, cuando pregunta para reafirmar uno de los retos actuales: ¿Cómo apoyar a los diversos modelos universitarios peruanos privados y públicos, asegurando una buena calidad en los resultados?, pregunta que colisiona con la que la antecede: ¿Cómo modernizar la gestión universitaria manteniendo las conquistas democráticas de la primera reforma? Preguntamos al señor Linch: ¿qué democracia universitaria podrá darse dentro de las universidades privadas que funcionan como empresas cuyo objetivo central es el lucro? Las propuestas puramente academicistas y meritocráticas del ex ministro de Toledo dejan intacto el programa neoliberal que debemos combatir en todos los terrenos.
Como dijimos en otro artículo sobre esta materia, con la propuesta de evaluación a los docentes universitarios el gobierno aprista pretende segmentar a aquéllos de acuerdo con sus “méritos” para aumentar los sueldos solamente a los “mejores”. Los que no alcanzan los puntajes requeridos para cada escala de aumentos, seguirán trabajando con las mismas miserables remuneraciones, ni más ni menos como lo establece para la estructura de carrera pública magisterial de la educación básica la nueva Ley de Carrera Pública promulgada el 2007.
Urge la apertura de un debate integral del problema, que abarque la crisis de la educación peruana y su especificidad en cada nivel; un proyecto de nueva universidad pública; la construcción de una cultura nacional y su relación con la ciencia y la tecnología al servicio del desarrollo del país, sustentado en un proyecto nacional democrático y popular. La lucha reivindicativa de los docentes, siendo justa, ganará más fuerza si se enmarca en una visión más amplia e integral del problema. Esto vale para todos los niveles de la educación peruana.
(a propósito de la lucha de los docentes universitarios)
José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América
La educación latinoamericana, con algunas excepciones, se ha caracterizado, en lo fundamental, por mantener sistemas educativos republicanos con el síndrome colonial: antidemocráticos y elitistas, sin un rumbo económico social moderno que le permita combinar la escuela con el trabajo y el desarrollo nacional, carencia de espíritu popular en su contenido curricular y en su sistema administrativo, ausencia de la coeducación y del componente laico como elementos de la educación moderna, presencia de una educación privada que ha permitido a las clases dominantes seguir reproduciendo su hegemonía en el dominio del poder del Estado y mantener un reducido presupuesto para la educación pública, convertida, en realidad, en educación de los pobres. Histórica y estructuralmente, la educación latinoamericana ha venido reproduciendo todos los elementos y valores que, en ciertos períodos, han hecho brotar con más fuerza las crisis que tienen su origen en esa contradicción educativa y cultural no resuelta entre, por un lado, la educación y la cultura populares con una herencia milenaria de desarrollo, y una educación y cultura dominantes como herencia no superada del colonialismo ibérico más los elementos educativos y culturales procedentes del nuevo colonialismo que nos sigue dominando desde el siglo XIX, por otro lado. Esta contradicción histórica explica, en general, el atraso de nuestra educación, específicamente de la educación peruana; y explica también todas las demás contradicciones existentes en el campo de la cultura y la educación. La crisis es integral y no solamente de una parte de la educación, como son los niveles Inicial, Primaria y Secundaria (Educación Básica), la Educación Tecnológica no Universitaria, las distintas modalidades y formas y la relación entre la educación formal y la no formal, entre la escuela y la sociedad. Las reformas educativas que se han impuesto no han tocado las causas de la crisis porque han sido concebidas sin tener en cuenta las estructuras históricas y estructurales, sobre todo al margen de esa necesaria e indubitable relación entre la economía y la educación de la que José Carlos Mariátegui hablara con meridiana claridad en sus 7 Ensayos… A lo mucho, sólo se han preocupado por los problemas curriculares, metodológicos y administrativos. La más nefasta reforma educativa en Latinoamérica, con excepción de Cuba, ha sido la reforma neoliberal iniciada en Chile desde los 80 y expandida desde 1988. La más catastrófica, entre ellas, es la que todavía arrastra Argentina, a la cual se refiere el escritor Tomás Eloy Martínez (Argentina: la presidencia familiar. El Comercio 11/11/2007, p. b4. Lima), sobre uno de los problemas de la crisis educativa en su país, en los siguientes términos: Kirchner deja tras sí innumerables problemas sin resolver. Los dos mayores son casi endémicos: las deficiencias en la salud y en la educación. Ambos son hijos de la pobreza, que alcanza por lo menos a la mitad de los argentinos –aunque las estimaciones oficiales digan otra cosa- a la vez que son caldo de cultivo para una pobreza mayor. Y en punto y a parte agrega: Los salarios de los médicos y de los maestros siguen siendo vergonzosos, y en las provincias hay docentes que ganan más dedicándose a trabajos domésticos. La corrupción y las décadas de autoritarismo engendran estragos que tardan en verse. Como el objetivo del escritor liberal es batir espada contra Kirchner y su supuesto autoritarismo, olvida que la situación que describe se ha engendrado, en sus expresiones actuales, con la aplicación del neoliberalismo de los 90 bajo la batuta de Carlos Menem, cuyo régimen municipalizó todos los servicios públicos, principalmente la salud y la educación. El autor también oculta el hecho de que Kirchner, a través de una política económica de recuperación de cierto margen de soberanía en la distribución del presupuesto nacional, ha empezado a disminuir esos problemas de la pobreza y a inyectar a la educación y a la salud de un mejor presupuesto público.
En lo que atañe a la crisis de la educación superior universitaria, debió de estallar la reforma universitaria de Córdoba en 1918 y su generalización a partir de 1919 para que la vetusta estructura universitaria crujiera bajo la presión juvenil por una nueva universidad, democrática, gratuita, abierta a la sociedad y a las clases oprimidas, con una docencia que enseñe y discuta con los estudiantes las nuevas ideas y los nuevos conocimientos en pleno proceso de desarrollo de la segunda revolución industrial que se prolongó hasta concluida la década de los 60 del siglo XX. Los mentores intelectuales de aquel movimiento supieron señalar que una nueva universidad solo podría florecer dentro de un proceso de transformación social. Al no producirse esa transformación, esa primera reforma universitaria, pese a sus grandes aportes, llegó a sus límites en la misma década del 20 al 30 del siglo pasado. Muchas de sus conquistas han propiciado la presencia de las universidades públicas en las luchas de nuestros pueblos por su liberación social y cultural. Las clases reaccionarias, hasta hoy, no cesan de calificar negativamente a esa gesta de estudiantes y maestros progresistas.
Lo que viene ocurriendo en los últimos 30 años de vida universitaria en el Perú es la agudización de la crisis actual de la educación peruana en su conjunto, más grave aún con las políticas educativas neoliberales que han propiciado la proliferación de universidades privadas para reducir cada vez más la educación pública y, por ende, la responsabilidad económica y laboral del Estado, institución definida como subsidiaria por la Constitución de 1993. Toda la década de los 90 el neoliberalismo en el Perú ha impuesto una reforma educativa para adecuar la educación peruana a los requerimientos de una economía, una sociedad y un Estado sometidos al imperio del libre mercado, tomando como ejes de esa adecuación del viejo sistema educativo en crisis el currículo tecnocrático de inspiración pragmatista, la privatización de la educación a través de métodos directos e indirectos y una política magisterial de desregulación laboral a través del sistema de contratos y de evaluaciones docentes para la segmentación salarial y para mantener un sistema de contratos que ahorra al Estado el costo de los derechos sociales. Estas políticas educativas empezaron a ser aplicadas, primero, en los niveles de la educación básica, no solamente por razones de cálculo presupuestal teniendo en cuenta que el grueso del gasto en educación se da en esos niveles, sino porque para los neoliberales era un objetivo político prioritario acabar con el SUTEP (Carlos Boloña, 1993: “este año acabamos con el SUTEP y con la FEB”), sindicato que se enfrentó a las políticas neoliberales, incluso con un proyecto de reforma educativa democrática y patriótica elaborada en 1992 y presentada tantas veces a los legisladores, lucha que los “expertos”, “académicos” y “demócratas” prefieren no recordar. En 1994 el gobierno de Fujimori intervino militarmente las principales universidades públicas, tomando como pretexto la lucha contra el terrorismo, e impuso una evaluación docente para “mejorar la calidad educativa”, cliché que los neoliberales repitieron en casi toda América Latina, produciendo más descalabros en la educación universitaria.
Lo que hoy tenemos es un mayor abandono de la educación universitaria pública y un avance de la educación universitaria privada; pero además, el aumento de los recursos propios de las universidades públicas para seguir existiendo, aumento que proviene del incremento de los costos por matrícula y otros “derechos” que los estudiantes deben pagar, con el sacrificio de los maestros universitarios que deben enseñar en universidades privadas para aumentar sus ingresos, y con la implantación definitiva de las academias preuniversitarias, que, con el nombre de CEPRES, contribuyen con el aumento de los recursos propios y con un real proceso de elitización en el ingreso a cada universidad. ¿No es todo esto privatización indirecta de la educación universitaria? Mutatis mutandis, los maestros de la educación básica, para seguir asistiendo a la escuela deben dedicarse a labores extraescolares para complementar sus miserables ingresos que perciben por la enseñanza. En ambos casos, los docentes pagan para enseñar, como dijimos durante la década de los 90 a los ministros fujimoristas.
Hemos recurrido a una larga exposición para llegar al problema que hoy enfrentan los docentes universitarios que desde hace varios años vienen exigiendo el aumento de sus remuneraciones vía una homologación dispuesta por ley. Para negar ese derecho, el gobierno aprista recurre al mismo argumento que utilizó entre el 2006 y el 2007 con los maestros de los niveles de la educación básica, argumento que los neoliberales peruanos tomaron de las “investigaciones” del Banco Mundial, una de cuyas ideas centrales es la afirmación de que la baja calidad de la educación tiene como causa la falta de preparación de los maestros, al margen de los factores sociales, económicos y políticos que determinan los procesos de la educación. He aquí el punto central de discusión que los maestros universitarios no están tomando en cuenta, pues solamente enfrentan al gobierno aprista con el argumento de que “no quiere cumplir con la ley” ni “respeta el estado de derecho”. La pregunta es por qué no cumple con la ley, lo que también vale para la pregunta de por qué, desde 1991, todos los gobiernos no han cumplido con la Ley del Profesorado y su Reglamento, incluyendo el gobierno del Presidente Toledo, de quien fuera Ministro de Educación el maestro universitario Nicolás Linch. En cuanto al estado de derecho, claro que corresponde a las gruesas definiciones neoliberales contenidas en la Constitución de 1993 que nos sigue rigiendo. El estado de derecho no se define en esa Constitución por la defensa de los derechos de los trabajadores y de los derechos sociales de las mayorías nacionales, sino por los objetivos macroecnómicos que nos impone el programa neoliberal, favorable a los grandes empresarios y la tecnoburocracia privilegiada en los organismos del Estado.
Los maestros universitarios están ofreciendo hasta hoy una demostración de consecuencia con su lucha; pero nos parece que están obviando la lucha ideológica en el terreno de la educación. El mismo profesor Nicolás Linch, que tanto ha esgrimido argumentos políticos e ideológicos para desmerecer la lucha del SUTEP, y hasta escribió un folleto para demostrar que la dirigencia de ese gremio practica el “clientelismo” y se orienta por el “pensamiento arcaico”, cuya respuesta está pendiente, en sus artículos y declaraciones periodísticas recientes referidas al problema de la homologación de los docentes universitarios, lo único que esgrime son argumentos realmente sindicalistas y economicistas. Basta referirnos a uno de sus últimos artículos en el diario La República (jueves 8/11/2007, p. 18), Autopsia de una propuesta, para demostrar su reducido enfoque del problema. Comienza tratando de “demostrar” que lo que exigen los docentes universitarios no es un aumento de sueldos, sino una homologación, como si ésta, en el caso de esos docentes, no incrementaría realmente los sueldos, en muchos casos en forma importante. Si no fuera incremento de salarios, esa homologación no sería ningún problema para los neoliberales. El señor Linch gusta de la formalidad para tratar de convencer al gobierno para que cumpla con la ley. ¡Qué simplismo en el planteamiento del problema! Insiste en su teoría individualista de la meritocracia para demostrar que las evaluaciones de los docentes universitarios son suficientes frente a la propuesta de la evaluación neoliberal que pretende aplicar el gobierno aprista, y que las evaluaciones “censales” aplicados a los maestros de la educación básica sí son necesarias y correctas. Pero Linch, felizmente, no olvida un argumento fundamental para establecer los factores reales de la crisis de la educación en todo el sistema, aunque no es su punto de partida sino una especie de digresión colateral. Dice: Los problemas de calidad en las universidades públicas, que existen y en la mayoría de los casos son muy graves, no empiezan ni terminan con la evaluación por méritos. Los principales problemas son la precaria institucionalidad con la que contamos y la pobreza del presupuesto que a cuentagotas nos da el Estado. Estos monstruos son los que devoran cualquier meritocracia (subrayado nuestro). ¿Y cómo es que el señor Linch se empeñó tanto y apoyó con todas sus fuerzas la “evaluación meritocrática” para los maestros de la educación básica si ésta será devorada por esos monstruos que nos menciona? Pero el señor Linch arremete también contra las instituciones democráticas del gobierno universitario y confunde sus deficiencias con su inutilidad definitiva, pues dice que la forma de gobierno universitario vigente ha pasado de moda porque ha impuesto a los claustros pesadas asambleas como “órganos de gobierno” en detrimento de la calidad de la gestión y de las decisiones académicas indispensables para que la universidad funcione. Este asambleísmo ha llevado a que hoy la universidad pública sea presa de la dictadura del clientelismo, la mediocridad y el radicalismo político. Con eso es con lo que hay que terminar. El radical de ayer no quiere que nadie le perturbe en su atalaya académica, como si la participación democrática de los estamentos en el cogobierno universitario fuera un obstáculo para cultivar el rigor científico por los profesores, como tantas veces lo ha demostrado la UNMSM. Lo que pasa es que en el Perú de hoy muchas vacas se han olvidado que ayer fueron terneras. Pretenden una universidad nueva sin estremecer los cimientos de una sociedad y una educación en crisis. Por eso es que Linch concluye su artículo casi rogando al gobierno aprista que se una a sus parlamentarios que vienen trabajando por una nueva ley universitaria para dotar a la universidad con los fondos necesarios para conseguir la universidad que el Perú demanda. El lenguaje diplomático y pedigüeño a través del cual Linch se dirige al gobierno aprista contrasta con la agresividad con que se dirige a los maestros y dirigentes del SUTEP, avalando, con su silencio, los insultos del Presidente Alan García y de la inefable Martha Hildebrandt.
Un pronunciamiento más fundamentado es el que emite el Consejo Universitario de la UNMSM (La República 9/11/2007, p. 5), en el cual sus miembros cuestionan la creación de un organismo externo a las universidades como es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad de la Educación Superior Universitaria, institución considerada en la Ley General de Educación No. 28044 promulgada por el gobierno de Alejandro Toledo, artículos 14, 15 y 16; y señalan la ausencia de un plan de desarrollo nacional, es decir, una base económica social que dé sustento a un nuevo proyecto educativo. Pero el señor Linch, en su folleto El sentido de la reforma universitaria (Ministerio de Educación – Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria. Lima. 2002), más de una vez aboga por la coexistencia de las universidades públicas con las universidades privadas, cuando pregunta para reafirmar uno de los retos actuales: ¿Cómo apoyar a los diversos modelos universitarios peruanos privados y públicos, asegurando una buena calidad en los resultados?, pregunta que colisiona con la que la antecede: ¿Cómo modernizar la gestión universitaria manteniendo las conquistas democráticas de la primera reforma? Preguntamos al señor Linch: ¿qué democracia universitaria podrá darse dentro de las universidades privadas que funcionan como empresas cuyo objetivo central es el lucro? Las propuestas puramente academicistas y meritocráticas del ex ministro de Toledo dejan intacto el programa neoliberal que debemos combatir en todos los terrenos.
Como dijimos en otro artículo sobre esta materia, con la propuesta de evaluación a los docentes universitarios el gobierno aprista pretende segmentar a aquéllos de acuerdo con sus “méritos” para aumentar los sueldos solamente a los “mejores”. Los que no alcanzan los puntajes requeridos para cada escala de aumentos, seguirán trabajando con las mismas miserables remuneraciones, ni más ni menos como lo establece para la estructura de carrera pública magisterial de la educación básica la nueva Ley de Carrera Pública promulgada el 2007.
Urge la apertura de un debate integral del problema, que abarque la crisis de la educación peruana y su especificidad en cada nivel; un proyecto de nueva universidad pública; la construcción de una cultura nacional y su relación con la ciencia y la tecnología al servicio del desarrollo del país, sustentado en un proyecto nacional democrático y popular. La lucha reivindicativa de los docentes, siendo justa, ganará más fuerza si se enmarca en una visión más amplia e integral del problema. Esto vale para todos los niveles de la educación peruana.
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